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Pour accompagner les personnes porteuses d’autisme il est indispensable d’installer une structuration de l’environnement stable autour d’eux. Cette stabilité pourra être une réponse à l’anxiété face aux changements ou encore un repère précieux pour s’organiser dans la planification des tâches. Cette structuration permettra également d’expliciter auprès de l’élève nos attentes et l’ensemble des activités possibles pour lui.

La structuration de l’environnement

Avant de s’intéresser à tout autre besoin, il est indispensable de s’assurer que l’enfant se sent bien dans son environnement. Cela passe systématiquement par une structuration réfléchie de l’espace et du temps et son évaluation régulière.

La structuration de l’espace

Les élèves avec autisme ont besoin de repères spatiaux concrets et stables pour se repérer dans leur environnement et s’y sentir bien. À l’instar de l’organisation des espaces à l’école maternelle, il est important que l’espace proposé présente des zones clairement délimitées et associées à une utilisation ciblée et explicite (zone de travail, zone de jeu, coin des émotions, ...). Dans la mesure du possible, il est conseillé d’avoir des locaux suffisamment spacieux pour que les zones définies soient facilement identifiables et que l’environnement ne soit pas « étouffant ».

Dans un lieu de vie collectif, il est essentiel de prévoir dans cette organisation de l’espace un coin à soi et exclusif (une table par exemple) pour chaque élève de manière à lui créer une « zone refuge » rassurante en cas de besoin. On pourra aussi utiliser cet espace individuel comme lieu de travail « protégé ».

L’environnement est rempli de distracteurs et n’aide pas les élèves porteurs d’autisme à maintenir leur attention sur ce qui est attendu. C’est pourquoi il est très souvent préconisé d’utiliser des paravents pour couper les lignes de vues. Cette approche peut être intéressante à partir du moment où elle est pensée par rapport aux besoins réels de l’élève. Les élèves avec autismes ont des difficultés à gérer de trop nombreuses stimulations sensorielles mais ce n’est pas pour autant que tous les espaces délimités doivent être systématiquement cloisonnés. D’autres organisation spatiales semi ouvertes ou encore avec des paravents amovibles à installer uniquement en cas de besoin sont tout aussi fonctionnelles avec de nombreux élèves autistes sans être autant enfermantes.

La structuration du temps

Le temps est un paramètre dont il est très difficile de cerner l’avancée pour l’ensemble des jeunes enfants au cycle 1, une partie du cycle 2, et plus particulièrement pour la majorité des personnes avec autisme. Cette absence de repères peut être très angoissante et devenir trop envahissante au point de perturber les apprentissages et générer des troubles du comportement importants chez les enfants.

Pour rendre plus compréhensible cette notion abstraite qu’est le temps, il est important de proposer aux élèves autistes un support de visualisation de l’avancement du temps basé sur la réalisation d’étapes successives et explicites. Ce genre d’adaptation peut prendre différentes formes : Time Timer, emploi du temps visualisé, séquençage visualisé des étapes de réalisation d’une tâche.

En plus de rendre concrète l’avancée du temps par des étapes successives, il est intéressant de permettre aux élèves et plus particulièrement à ceux porteurs d’autisme d’agir sur la représentation du temps grâce à une organisation routinière. Les routines, qui honorent le désir de similitudes et de stabilité des personnes avec autisme, permettent notamment à l’élève de se construire une première représentation du temps et de la restituer de façon explicite grâce aux supports visuels proposés.

La structuration de la vie en collectif

L’école inclusive se doit d’accueillir tous les enfants. Cependant le contexte collectif peut être difficile à gérer pour nos élèves. La principale difficulté réside donc dans la nécessité de structurer l’espace de telle manière qu’elle réponde aux besoins individuels et collectifs. Le cadre proposé doit être le plus explicite possible pour permettre à chacun de le comprendre, et tout particulièrement pour les personnes porteuses d’autisme.

Les règles de vie collective

La priorité est de construire avec les élèves les règles de vie collectives et de les rendre explicites. Pour vivre ensemble, il est en effet indispensable de respecter certaines règles de bases à présenter comme partagées de tous. Pour qu’elles aient du sens, il faut les traduire visuellement par des pictogrammes ou représentations visuelles et les rendre consultables à tout moment (affichages, fiches individuelles à disposition, …).

Selon le niveau des élèves il faudra procéder de différentes manières. Pour les enfants ayant un plus petit niveau de compréhension, il est préférable de ne représenter que les comportements attendus, l’objectif étant d’initier ou d’orienter l’élève vers des comportements adaptés aux différentes situations. Pour les élèves ayant un plus grand niveau de compréhension, nous pourront associer des affichages contenant les comportements interdits.

Il s’agira d’éviter que les règles ne soient associées qu’à une approche négative. Il est important de mettre en avant des règles de « bonne conduite » à suivre de manière à faire évoluer les enfants vers un système de valorisation plutôt que de sanction. Quelque-soit l’équilibre entre sanction et valorisation, le plus important est d’éviter à tout prix d’inscrire un élève dans un renforcement négatif qui ne ferait qu’aller à l’encontre de nos objectifs d’accompagnement. Néanmoins l’expérience d’une réponse négative à une situation fait aussi partie du processus d’apprentissage. Dans ce cas il faut veiller à ce que le stimulus négatif ne soit pas renforçant pour l’élève (recherche de sensations ou d’interactions).

Dans la mesure du possible, le respect des règles ne doit pas être négociable. La rigueur dans leur application permettra d’éviter que l’élève ne s’engouffre dans des failles qui ne lui permettraient pas de construire une bonne représentation du cadre des règles de vie collective. Cependant, il s’agit d’ajuster les règles aux possibilités de chacun. Certaines grandes règles ne sont en effet pas négociables (la violence envers autrui par exemple). Ce sera alors la manière de traiter leurs infractions qui pourra alors être différente d’un élève à un autre. Dans tous les cas, il faut que l’élève concerné mette du sens aux différentes règles établies. C’est particulièrement délicat avec les élèves connaissant un faible niveau de compréhension et de développement. L’équilibre entre le traitement de la faute commise auprès de l’élève et le regard des autres élèves de la classe sur la justesse de notre réaction est particulièrement difficile à maîtriser. Cette réalité est finalement celle que nous rencontrons dans toutes les classes, avec tous types d’élèves.

Pour nous aider à être juste tout en apportant à l’élève un moyen de se jauger, il est possible de mettre en place un système visuel pour se situer en temps réel par rapport au respect des règles. Il pourra prendre la forme d’une jauge évolutive ou encore de jetons à gagner pour avoir accès à un renforçateur (jetons qui sont utilisés de différentes manières comme nous le verrons dans les articles thématiques du site). Ce système visuel de comportement aura un rôle de tiers garant du respect des règles et permettra de systématiquement renvoyer au support visuel en cas de négociation de la part de l’élève. Il permet également à l’adulte de ne plus être l’unique représentation de l’autorité et d’ainsi minimiser les conflits directs.

Structurer le chemin vers le collectif

Les troubles associés aux altérations des interactions sociales ne permettent pas à la majorité des élèves porteurs d’autisme de facilement entrer en contact avec autrui. Il faut considérer cette spécificité et ne pas forcer l’élève à s’inscrire dans une logique collective s’il ne le souhaite pas. Il est nécessaire de faire preuve de patience. Certains enfants auront besoin de beaucoup de temps pour porter un intérêt aux activités collectives. Ils progresseront en électron libre au sein de l’espace de la classe. Cela demandera donc une disponibilité et une adaptabilité plus importante à l’enseignant.

Beaucoup d’enfants porteurs d’autisme ne s’adressent de manière privilégiée, voire exclusive, qu’aux adultes. L’adulte devient alors en quelque sorte un médiateur d’ouverture vers les autres enfants de la classe. Celui-ci doit trouver des astuces pour entrer en lien avec son élève et ainsi pouvoir l’accompagner progressivement dans le groupe. En amont, il est essentiel de s’assurer que l’élève est suffisamment bien dans son environnement et accepte la présence de ses camarades de classe. Il sera alors ensuite possible d’entrer dans une démarche d’ouverture au collectif en l’accompagnant pour favoriser les interactions efficaces avec ses camarades. Il s’agit là encore de ne pas négliger la phase d’observation (et d’échanges avec les parents) pour savoir ce qu’il aime. L’utilisation de cet objet et/ou activité renforçant (lecture d’un album particulier, utilisation de sons et lumières, instrument de musique…) pourra alors favoriser l’émergence d’un intérêt pour ce qui se passe dans le groupe, et par extension un intérêt pour ses pairs.

L’objectif est d’amener petit à petit l’élève vers une ouverture au groupe classe et à l’environnement collectif de l’école en suivant des étapes structurées et progressives. Il faut là encore mettre des stratégies en place pour faire naître un intérêt à aller vers les autres (jeu, tutorat, …). L’objectif principal est de permettre à l’élève de s’engager de façon autonome dans les activités collectives de sa classe de référence. Le maître mot de notre accompagnement reste l’anticipation.

La structuration des activités proposées

L’altération du développement des fonctions exécutives a une incidence importante sur la capacité de planification chez de nombreux enfants porteurs d’autisme. Cette difficulté, associée à une impulsivité résultant d’une inhibition défaillante, voire à des troubles de type dyspraxiques visuo-spatiaux, rendent très compliquée la réalisation de tâches complexes nécessitant plusieurs étapes de réalisation. Il peut alors être important de segmenter la tâche et de proposer un séquençage des étapes de réalisation de l’action. Les tâches peuvent concernées des activités scolaires ou des activités d’autonomie de la vie quotidienne (habillage, lavage des mains…).

L’importance des repères

Des repères stables et explicites explicites favorisent grandement la mise au travail et l’entrée dans les apprentissages scolaires des élèves. Cette structuration de l’environnement est une condition qui permet d’acquérir de l’autonomie et d’augmenter la compréhension des attentes pour les élèves.

Bien organiser ces repères d’apprentissages est très important tout au long du chemin des progrès. Pour l’élève avec autisme, ces repères viendront servir de base pour accéder progressivement au sens. Ils devront donc être attirants pour lui en se basant sur des visuels explicites et épurés. Ces repères stables pourront bien entendu être adaptés aux centres d’intérêts particuliers de l’élève en cas de besoin.

Ces balises de guidage doivent être pensées pour leur réinvestissement dans le plus de notions différentes possibles. Ceci favorise la mise en place des liens sémantiques dans les différents domaines d’apprentissages et donc leur généralisation, et l’appréhension des nouveautés (outils connus et donc rassurants).

Découper la tâche

La multiplicité des étapes nécessaires à la bonne réalisation des activités s’avérer complexe pour les élèves, tout particulièrement pour les élèves porteurs d’autisme. Les fonctions exécutives sont altérées ce qui se manifeste par des difficultés récurrentes concernant la planification des actions à réaliser.

C’est pourquoi, il est important d’anticiper cette difficulté d’organisation par un découpage de la tâche en mini-étapes successives et accessibles. Ce découpage répondra au plus près des besoins de chaque élève. Il faut veiller à trouver un juste milieu dans ce découpage de la tâche de manière à ne pas mettre l’élève en difficulté (tâches successives trop complexes) ni à le ralentir en lui proposant des étapes trop minimalistes.

L’intérêt de cette segmentation de l’activité en tâches accessibles et de pouvoir permettre aux élèves de surmonter les difficultés diverses pour l’accès aux apprentissages proposées (difficultés praxiques et visuo-spatiales tout particulièrement). La prévisibilité de ces outils est importante pour plus d’efficacité. Cela fixe un cadre rassurant pour les personnes porteuses d’autisme ce qui leur permettra de surmonter plus volontairement et aisément leurs difficultés de planification.

Une fois que le découpage des tâches est pensé, différentes stratégies d’apprentissages peuvent être mises en place. Le chaînage avant et le chaînage arrière des tâches sont des stratégies qui favorisent notamment la progressivité des apprentissages complexes.