Pour accéder aux articles illustrant des applications concrètes de la théorie présentée sur cette page, nous vous invitons à consulter nos partages d’adaptations dans les sections « A l’école maternelle », « A l’école élémentaire » ou encore « Dans le secondaire ».

Le fonctionnement neurologique différent des personnes porteuses d’autisme demande dans la grande majorité des cas de donner une grande importance au concret pour construire les compétences.

L’importance de passer par le sensoriel

Les particularités neurosensorielles des personnes porteuses d’autisme (hypo ou hyper pour chaque sens, selon les personnes) peuvent rendre l’appréhension du monde qui les entoure et sa compréhension particulièrement compliquée. Il est alors primordial de trouver une organisation de notre environnement et de nos apprentissages qui prenne en compte à la fois la protection vis à vis des distracteurs sensoriels et l’utilisation pédagogique des intérêts sensoriels de chacun.

Des penseurs visuels

Le canal visuel est une force chez les personnes porteuses d’autisme. Il faut le privilégier dans toutes les situations.

C’est pour cela qu’il est préconisé d’utiliser des pictogrammes pour entrer en communication (il faut néanmoins bien veiller au niveau de compréhension de chacun. Il peut être important de se rapprocher de l’orthophoniste qui suit notre élève le cas échéant. Il lui aura certainement fait passé les tests évaluant le niveau d’abstraction de l’enfant).

Contrairement au langage oral, les supports visuels sont manipulables et restent « palpables » aussi longtemps que nécessaire ce qui permet à l’élève de s’appuyer sur une trace de la communication qui favorise la compréhension.

Traduire visuellement les consignes, les notions et les compétences travaillées ainsi que les outils pour y parvenir est également une stratégie très efficace et donc nécessaire. Cette approche visuelle permet à l’élève d’utiliser les supports proposés pour s’approprier les nouvelles notions introduites de façon beaucoup plus concrète et perceptible.

L’utilisation des autres sens

Bien entendu, la vue n’est pas la seule entrée sensorielle à envisager. Les besoins de chaque élève sont particuliers. L’entrée par différents canaux sensoriels est donc nécessaire pour que chacun puisse se saisir des différents apprentissages (bien évidemment, cette préconisation est valable pour tous les élèves !).

Il est par exemple possible d’utiliser la musique comme vecteur de socialisation ou encore le toucher comme attrait à la manipulation. Nous passerons donc toujours par des informations visualisées sans négliger toutefois les autres sens.

Un accès au sens particulier

En complément de la mise en place de traductions visuelles des compétences ciblées, il est important de savoir que les élèves avec autisme peuvent avoir un accès au sens particulier qui influera beaucoup sur la pédagogie à mettre en place.

L’enseignement explicite

Les approches les plus classiquement utilisées dans les établissements scolaires, telles que l’enseignement transmissif (frontal) ou encore le socio-constructivisme (recherche), ne conviennent qu’à une très forte minorité d’élèves autistes. En effet, la plupart d’entre-eux ont besoin qu’on les guide dans la compréhension des choses. Partir de la simple présentation du sens d’une notion (leçon) pour ensuite s’entraîner sur cette dernière ne fonctionne le plus souvent pas du tout.

Ces élèves ont particulièrement besoin d’un enseignement direct et structuré, fortement guidé par l’enseignant. L’utilisation d’un enseignement explicite est fortement préconisé (les grandes lignes de cette approche sont développées sur le site de l’IFÉ). 

Cette pédagogie vise donc à expliciter les apprentissages en allant du simple au complexe pour viser la compréhension. Avec les élèves porteurs d’autisme, elle s’inscrit dans une logique de répétition pour viser la mémorisation à long terme. Pour adapter cette approche au fonctionnement autistique, il est adapté de découper les activités en plusieurs sous-tâches accessibles qui en plus d’aider l’élève à structurer  serviront aussi à rendre l’activité encore plus explicite.

Il faudra également veiller à proposer des situations qui évoluent afin de ne pas susciter de lassitude. Il s’agit de favoriser principalement la répétition des modes de procédures de résolution.

Bien entendu pour éviter de mener les élèves porteurs d’autisme vers des choses erronées, il est indispensable d’inscrire cette pédagogie explicite dans une mise en situation de réussite. La confrontation à l’erreur peut générer beaucoup d’anxiété chez certains élèves porteurs d’autisme. Multiplier les essais-erreurs ne ferait alors que perdre l’enfant dans sa découverte du nouvel apprentissage.

L’objectif n’est pas de couper l’élève de l’erreur mais simplement de ne l’introduire qu’à partir du moment où la compétence visée est déjà bien ancrée et qu’il sera possible pour l’élève de s’y référer pour comprendre son erreur et donc le besoin de se corriger. Il semble important de privilégier le « cercle vertueux de la réussite ».

Pour trouver le bon équilibre entre accompagnement, explicitation et mise en situation de réussite, il est important d’oser s’inscrire dans une complexification très progressive. Cela prend plus de temps pour développer une compétence, mais cette dernière sera d’autant plus solide dans le temps qu’elle a été construite sans brûler les étapes.

La manipulation comme point de départ

La manipulation est très importante dans la mise en œuvre d’un enseignement explicite destiné à des élèves avec autisme. En effet, elle permet de manipuler les supports visuels et illustre le sens par une action concrète. La manipulation, et donc le passage par le concret, est une précieuse alliée pour rendre les choses explicites.

La manipulation favorise l’entrée dans une activité nouvelle lorsque l’intérêt de l’élève est encore faible ou inexistant pour celle-ci. Elle est familière et attirante ce qui permet de créer un point d’attention. Pour que cette approche soit fonctionnelle, il est bien sûr indispensable que le matériel de manipulation soit adapté aux besoins de l’élève (plaisant et accessible) de manière à favoriser son investissement dans la tâche proposée.

Se détacher progressivement de la manipulation fait partie du processus de complexification de la tâche mais n’interviendra qu’à partir du moment où l’accompagnant estime que l’élève est prêt à avancer dans l’abstraction.

Ne pas systématiquement partir du sens

Mettre en place toutes ces adaptations concrètes est une grande aide pour les élèves autistes. Il est souvent fréquent que l’accueil de nos adaptations, ou que les progrès réalisés, soient en deçà de nos attentes d’accompagnants. Avant de tout remettre en question, il faut se questionner sur les raisons de cet échec. Si les adaptations mises en place ont été pensées à partir des besoins de l’élève, il peut s’avérer payant de persévérer. Il s’agit toutefois d’être attentif aux signes de lassitude et de veiller à ajuster systématiquement nos adaptations et aménagements aux besoins changeant de chaque élève.

Les élèves porteurs d’autisme ont besoin de s’approprier la compétence ciblée en créant leur propre structure logique à partir des adaptations, ce qui dans certains cas peut prendre du temps ou demander de rendre les étapes de complexification plus flexibles.

Il ne faut pas oublier qu’à travers la répétition d’activité - qui fait appel à la mémoire épisodique fonctionnelle chez les personnes autistes – il est possible de guider l’élève vers la construction de sa structure logique. C’est finalement par les observations des similitudes entre les différentes répétitions que le sens pourra être compris.

Il est également possible que les élèves aient accès au sens sans forcément passer par la structuration didactique que nous pensions initialement la mieux adaptée. Il ne faut donc pas hésiter à inscrire l’élève dans des activités perçues comme plus complexes pour nous mais qui seront susceptibles de faire sens pour lui.